成功的方法1-第5章
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道一些重要的、基本的概念和事实，只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等），这里所涉及的内容具有结构良好领域的特征。而高级知识获得则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。
在初级知识获得阶段，传统的教学策略是比较有效的，比如在讲解知识时把整体分为不同的部分，学习普遍性的规则，强调标准答案，通过有反馈的练习来熟练掌握知识技能，等等。但传统教学有一个重要缺陷，就是它混淆了初级知识获得与高级知识获得之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不合理地推到了高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，比如将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，以及忽视各部分之间的相互联系，等等。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使得学生的理解简单、片面和僵化，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活的迁移的主要原因。在高级知识获得阶段，学习者开始涉及到大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综合联系和灵活变通，面对复杂多变的任务情境，灵活地对理解问题，灵活地解决问题。
乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过学徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专门知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学，Random Access Instruction），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。
4。 社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要。这种建构主义主要是在维果斯基的思想的基础上发展起来的，同时也受到了当代科学哲学、社会学和人类学等的影响。
（1）文化内化与活动理论
前苏联心理学家维果斯基提出了关于高级心理机能发展的理论，后来的列昂节夫更系统地提出了活动理论。
维果斯基认为，人具有其他动物所没有的高级心理机能，其核心特征是人能够利用符号工具——不仅用符号工具完成相互之间的交流，而且用符号工具指引、掌握自己的心理过程，即用语言进行思维。人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。所谓内化，即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。
维果斯基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用。一方面，在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，学习者形成了大量的个体经验，这可以叫做自下而上的知识，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介实现的概括，从而形成更明确的意义理解，更有意识地加以应用。而在人类的社会实践活动中则形成了丰富的公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为自上而下的知识。比如，在物理教学中，中学生接触到教材中描述的“电流”、“电压”等较抽象的概念（自上而下的知识），同时他们也已经在日常生活中积累了很多关于电现象的直接经验（自下而上的知识）。在学习过程中，学习者需要联系和利用自己的直接经验，形成对抽象概念的具体理解，使这些概念变得更生动、更真切；同时使自己的直接经验更明确、更概括。概念和理解的发展是连续性的过程，学习者已经达到的概括性理解会参与到之后的思维活动中，成为达到更高的理解水平的基础。
在维果斯基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。活动是这种内化过程的桥梁。人的心理是在人的活动中发展起来的。活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。
活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。我们在活动时获得知识理解，这些理解又影响我们的活动，活动进而又改变我们的理解，如此循环。
（2）情境性认知与学习理论
情境性认知和情境性学习观念强调学习、知识和智慧的情境性。作为一个重要的、有关于学习实质的理论体系，它主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。这些学习观念对教学设计特别是以技术为基础的教学设计具有重要的启示。下面是与情境性学习相关的一些理论。
1）情境性认知学习与教学
情境性学习理论的论断是：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。
情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。学习应与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；③真正的互动合作；④情境化的评价。
2）分布式认知理论
与情境性认知相关联的另一个概念是分布式认知。分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。例如，笔算比心算相对容易一些，这是因为在笔算中，个体能够将心算过程中的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减小了工作记忆的认知负荷。在笔算过程中，认知分布在个体头脑与外部环境之中。分布式认知强调的是认知现象在认知主体和环境间分布的本质。根据分布式认知的理论，人们提出了分布式学习的概念。分布式学习是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。这一概念强调，学习是在学习共同体的个体之间分布完成的。这对合作学习、远程教育具有重要的理论意义。
3）认知学徒制
认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。比如，在手工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所进行的学习是一种情境性的学习方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识技艺是蕴涵在真实活动之中的，徒弟学到的是可以解决实际问题的本领。小徒弟在手工作坊之中经历了一个合法边缘参与的过程，从最初的打杂开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行更核心的参与。
4）抛锚式教学
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了 （就像轮船被锚固定一样）。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论。该课题组根据这种模式设计了一种录像教材，被称作贾斯帕问题解决系列。
（3）支架式教学
支架性教学，即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。
根据教学中支架是否具有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：互动式与非互动式的，其中互动式的包括：① 教师示范。② 出声思维。③ 提出问题。非互动式的则包括：① 改变教材。②书面或口头的提示与暗示。
支架式教学包括以下几个环节：①预热。这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。②探索。首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自己的探索。③独立探索。这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。
五、学习的人本理论
1。罗杰斯的人格与治疗观
1942年，罗杰斯写了他的第一本书：《咨询与治疗》，1945年，他在芝加哥大学建立了一个咨询中心，在此咨询中心工作的过程中，他出版了他的主要著作：《来访者中心疗法》，在这本书中，他介绍了他的基本理论。
罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观提倡了一种全新的理念，那就是：在心理治疗中，医患之间是一种平等与合作的关系，医生要相信患者有足够的潜能恢复健康，并尊重患者的选择。罗杰斯认为，每一个患者都具有丰富的自我认识、自我指导的内在资源，这些资源通过医生的积极态度就能够被激发出来。此外，罗杰斯用“来访者”这一称呼取代 “病人”这一称呼，是罗杰斯尊重患者、强调患者自主权利的具体体现。罗杰斯新治疗观的提出，在当时具有划时代的意义。他这一新治疗思想源1930年代中晚期他在纽约儿童观测中心的工作。后来，罗杰斯在读书中发现他自己摸索出的这套新方法在理论基础上可以追溯到存在哲学，这使他受到极大鼓舞。不久以后，他又把“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”。目前，这一以当事人为中心的观点已广泛应用到医疗、管理、学校教育等一切与人有关系的工作关系中。罗杰斯在自己的个人经历和心理治疗的实践中还有许多重要的贡献，其中之一是，他确信，人最终必须依靠自己的经验，因为这是个体能够了解的唯一现实。这种对自己经验的信任，后来成了罗杰斯人格心理学的基石。
2。罗杰斯的学习与教学观
（1．提出了意义学习的学习观。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。他认为对学习者有真正价值的则是意义学习。它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅增长知识而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习�
